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EDUCAÇÃO

Uma revolta em nome do ensino igualitário

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Mesmo sem consenso pedagógico, o movimento dos professores reafirmou com vigor, na mobilização de 2003 contra a reforma descentralizadora de Raffarin, seu vínculo com o serviço público de educação nacional e sua vocação democrática

Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail - (01/09/2003)

Em 2002 os professores queriam renunciar à escola única. Mas em 2003, se opuseram à reforma descentralizadora do governo em nome do ensino igualitário

Em alguns meses, o mundo do ensino mostrou duas faces muito contrastadas. No outono de 2002, a pesquisa da Federação Sindical Unitária (FSU) e do instituto Sofres1 indicava que uma maioria evidente de professores estava disposta a renunciar ao princípio da escola única2; entretanto, na primavera de 2003, foi em nome da defesa de uma escola igualitária que os professores, em massa, se opuseram aos projetos de descentralização do governo de Jean-Piere Raffarin. Sua ação, historicamente inédita, teve o papel de mobilizar o movimento dos assalariados. As gerações jovens parecem as mais dispostas a renunciar à escola única e, todavia, participaram das greves e manifestações.

Sem dúvida a amplitude das reformas anunciadas e as discussões apaixonadas suscitadas incentivaram uma tomada de consciência muito rápida de suas prováveis conseqüências no que toca às desigualdades e à falta de interesse dos professores em aceitá-las. A rapidez dessa evolução não é surpreendente. É o mesmo protesto contra as condições de trabalho exaustivo, geradoras de estresse e de angústia, muitas vezes sem sentido, que conduz, neste caso, a questionar a escola única ou a recusar reformas que poderão agravar ainda mais a dureza do trabalho – e agora por um prazo mais longo, em virtude da reforma da aposentadoria.

Desconfiança antiga

É o mesmo protesto contra as condições de trabalho exaustivo, geradoras de estresse e de angústia, que conduz, neste caso, a questionar a escola única

As dúvidas referentes à possibilidade de escolarizar todas as crianças no mesmo tipo de escola não são de hoje. Uma pesquisa realizada em 1996 junto a várias centenas de professores do secundário indica que elas existiam para cerca de metade dos entrevistados3. Elas não refletem necessariamente uma hostilidade a priori contra a escola única e uma postura politicamente conservadora. Segundo ambas as pesquisas, as dúvidas se fazem acompanhar por fortes reservas em relação às conseqüências - vividas - da escola única: a insuficiência de conhecimentos básicos para uma parte dos alunos, a excessiva heterogeneidade das classes e os comportamentos de falta de motivação e de rejeição à escola.

As reservas são recorrentes. As preocupações e os protestos em relação ao acesso de alunos considerados insuficientemente preparados para seguir uma escolaridade secundária normal são numerosos desde o início da década de 60. Elas acompanham a implantação da escola única, do tempo da reforma Berthoin (1959) até a reforma Haby (1975). Em um corpo profissional cujo coração pende majoritariamente à esquerda, a adesão ao princípio de igualdade de tratamento dos alunos provocou, por muito tempo, reticências em surdina, até que elas acabaram por se afirmar sob a forma da recusa da escola única.

Desmotivação, o pior dos males

Com experiência como alunos e como professores nas escolas mais populares, os mais jovens se manifestaram com mais veemência contra a escola única

Que as gerações mais jovens o tenham manifestado com mais veemência é resultado da convergência de vários fenômenos: uma experiência política diferente da dos mais velhos; a experiência prática interna, enquanto alunos, das dificuldades do ginásio e do ensino médio de massa; e, finalmente, o desenvolvimento das carreiras que concentram os novos professores – aqueles com menos domínio do ofício – nos estabelecimentos populares, onde são particularmente expostos à fragilidade do conteúdo e à desmotivação dos alunos. A mobilização da primavera de 2003 parece indicar uma percepção nova, entre muitos deles, de que a busca pelo princípio da igualdade de tratamento, fundamento da escola única, não é a boa resposta para suas preocupações profissionais.

Muitas das perguntas feitas aos professores que não se satisfazem nem com aquilo que têm, nem o que o que se lhes propõe, permanecem em aberto. A qualidade de seu trabalho e o prazer ou sofrimento que seu exercício suscita têm relação com a disposição dos alunos em escutar e sua capacidade de compreender. Eles próprios reconhecem isso, indicando, para o primeiro lugar dos males da escola atual, o nível insuficiente do repertório e a falta de motivação dos alunos. Contudo, esta última indica mais freqüentemente um processo de ruptura intelectual. O desinteresse, os comportamentos perturbadores e as incivilidades têm sua origem no fracasso precoce e quase irreversível das aprendizagens escolares: uma tal ruptura priva de sentido, progressivamente, o confronto com o saber escolar e, conseqüentemente, a freqüência à escola.

Questionar publicamente as desigualdades

No combate contra a ofensiva neoliberal, o movimento dos professores não pode admitir impasse sobre os problemas não resolvidos da democratização

Portanto, deve-se admitir que o prejuízo fundamental imposto à qualidade do trabalho docente tem a ver com a existência do fracasso escolar em massa e, conseqüentemente, com a existência de desigualdades escolares de caráter – não exclusivamente, mas em grande medida – social. O mal essencial de que a escola padece, e também os professores, está aí: ao final de quatro décadas de escola única, apenas 22% dos filhos de operários conseguem um bac geral, enquanto entre aqueles cujo pai tem formação superior4 essa taxa chega a 72%.

Se o movimento de professores não conseguir enfrentar esse desafio, dificilmente poderá responder, na essência, às expectativas da profissão, inclusive porque sua legitimidade e sua capacidade de fazer alianças com as classes populares e de sanar suspeitas que possam surgir sobre o caráter corporativista de suas reivindicações, dependem também de sua aptidão em questionar publicamente quais dessas desigualdades se devem ao funcionamento específico da instituição escolar. Esse movimento permitiu às gerações jovens apoiarem firmemente as reivindicações docentes em defesa da escola republicana. Porém, no seu combate contra a ofensiva neoliberal que se delineia – para a transformação da educação nacional em “mercado escolar” – não poderá haver impasse sobre os problemas não resolvidos da democratização.

Os limites das formas institucionais

Nenhum consenso pedagógico unifica o corpo docente – e as cisões não são oposições de ordem política.- o que complica a tarefa das organizações sindicais

A persistente dificuldade do movimento docente em articular reivindicações específicas e críticas das desigualdades escolares, com pleno domínio das questões da profissão, merece reflexão. A empreitada não é óbvia: o problema da produção das desigualdades escolares e do papel dos atuais dispositivos de escolarização nessas desigualdades não tem a unanimidade dos pesquisadores, mesmo depois de quatro décadas de pesquisa, ainda que uma massa de conhecimentos tenha sido acumulada. Porém, a reflexão não pode ser evitada: quatro décadas de escola única mostraram os limites das formas institucionais criadas para a escolarização em massa.

A eficácia educativa de uma instituição escolar, ou seja, sua capacidade de proporcionar o sucesso de jovens oriundos dos meios populares reduzindo assim as desigualdades sociais, ocorre em dois níveis. Ela depende da pertinência dos princípios pedagógicos que inspiram as instruções oficiais, os programas e o sistema de avaliação, a intervenção dos inspetores, a elaboração dos manuais e cadernos de exercícios, a formação dos professores e uma abundante edição especializada detalhando, segundo a intenção desses princípios, a maneira mais adequada de conduzir uma classe. Esses dispositivos circunscrevem a atividade docente e a dirigem à distância5. Porém, são desigualmente eficazes ao deixarem um papel aos professores, cujas práticas também exercem influência sensível sobre a qualidade do aprendizado6.

Ausência de consenso pedagógico

A atividade individual dos docentes permanece marcada pelo isolamento ante aos alunos, apesar das ordens ministeriais para trabalhar em equipe

Nesse contexto, constata-se que nenhum consenso pedagógico unifica o corpo docente - o que complica a tarefa das organizações sindicais. Ainda mais que as cisões que este atravessa estão longe de costurar as oposições de ordem ética e política. É verdade que os docentes mais à esquerda são aqueles que sustentam o princípio de massificação escolar e se sentem profissionalmente “mobilizados” em relação às dificuldades de aprendizagem. Mas os elos entre essa postura e as práticas efetivas nas salas de aula estão longe de serem unívocos.

Quando os professores se mobilizam para ajudar os alunos a conhecer seus problemas, por exemplo, as práticas que utilizam podem ser radicalmente diferentes e ir desde a manutenção de uma exigência escolar forte em relação aos alunos com mais dificuldades - única possibilidade de construir uma real democratização do sistema educativo - até a atenuação radical das exigências cognitivas.

Isolamento diante dos alunos

Porém, os debates do meio profissional geralmente abordam oposições esquemáticas e convencionais (docente mobilizado contra docente pouco comprometido; apaixonados pela inovação pedagógica contra partidários de atitude magistral tradicional...) e até oposições políticas clássicas (que se unem em torno da possibilidade, ou não, de uma democratização do acesso ao saber). Freqüentemente, não levam em consideração as maneiras de fazer a aula. Reúnem na mesma corporação docentes cujas práticas profissionais são radicalmente diferentes e, se opõem, às vezes, a outros cujas práticas são muito próximas. Como pode, nesse contexto, uma organização sindical intervir sobre os dispositivos de aprendizagem e sobre as pedagogias que os inspiram, sobre os princípios da formação dos docentes e sobre as práticas destes últimos, sem alienar de si uma parte importante da corporação (e de seus representados)?

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A ausência de confronto das experiências e da partilha das dificuldades do trabalho de ensino limita, para cada um, o domínio intelectual de sua própria atividade

A atividade individual dos docentes permanece, por sua vez, fortemente marcada pelo isolamento ante aos alunos. Apesar da valorização ministerial do estabelecimento e das ordens de trabalhar em equipe, sua participação nas atividades coletivas formalizadas permanece globalmente modesta. O essencial para eles ocorre na sua sala de aula e diz respeito à obtenção e manutenção da ordem escolar. São forçados a executar dispositivos pedagógicos que, em grande parte, não dominam, mas dos quais vivenciam os efeitos como resultados de sua própria atividade.

Vocação democrática dos docentes

O isolamento também os condena à incerteza quanto à sua eficiência profissional, levando-os, desse modo, a se satisfazerem com uma situação que os protege do olhar do outro. Proteção amplamente ilusória - não é possível escapar ao olhar dos alunos -, mas um enclausuramento real. Porque a ausência de confronto das experiências e da partilha das dificuldades do trabalho de ensino limita, para cada um, o domínio intelectual de sua própria atividade, a possibilidade de mudar de direção das modalidades e da maneira de exercê-las e, enfim, a possibilidade de desdramatizar, oportunamente, situações de crise, de transformar o sofrimento profissional em problema que se pode pôr na mesa na mesa e esforçar-se em resolver.

Através de sua mobilização na primavera de 2003, os docentes reafirmaram com muito vigor seu vínculo com o serviço público da educação nacional e sua vocação democrática. Nesse campo, a reapropriação coletiva e crítica do conteúdo de sua atividade profissional aparece como um desafio crucial, tanto para o movimento, como para cada um deles. Crucial demais para que os obstáculos que se opõem a esta reapropriação sejam considerados insuperáveis.

(Trad.: Teresa Van Acker)

1 - Pesquisa Eduscope, novembro 2002; pode ser consultada na página: www.fsu.fr.
2 - Implantada em 1975 na França, a escola única permite oferecer um ensino idêntico a todos os alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental (antigas 5ª a 8ª séries). O objetivo é elevar o nível médio de escolarização das gerações jovens.
3 - Os resultados dessa pesquisa, ainda não divulgada, serão publicados nos trabalhos em andamento no laboratório Printemps-CNRS da Universidade de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines.
4 - As dificuldades da escola única cumprir sua missão junto às gerações mais jovens não se medem apenas pelos 15% de alunos que saem em estado de analfabetismo mais ou menos acentuado: a orientação para as carreiras profissionais e tecnológicas estão, freqüentemente, ligadas aos resultados insuficientes obtidos em francês ou em matemática. São dois alunos em três que não conseguem cumprir a escolaridade “normal” e lhes é permitido ter um bac de ensino geral. O que deve ser qualificado como fracasso, ainda que em grau diferenciado, concentra-se nas camadas populares, nas quais apenas um em cada cinco jovens consegue um bac 5 - Um professor da escola elementar, por exemplo, dificilmente poderá escolher o método de aprendizagem de leitura que utilizará; nem decidir, por si só, a importância que deve ser dada ao ensino da gramática.
6 - A recente pesquisa internacional (PISA) Programa internacional para seguir as aquisições dos alunos da OCDE (Organização de cooperação e desenvolvimento econômicos) conclui que a influência dos sistemas nacionais de aprendizagem pode ser mais essencial “para os resultados escolares do que a riqueza dos países ou da família”. Quanto ao “efeito-professor”, estima-se que eles podem melhorar em, aproximadamente, 15 % os resultados médios de qualquer sistema definido.




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