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RACISMO

Como ensinar o Holocausto hoje na França?

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Uma pesquisa revela as dificuldades dos professores para ensinar o Shoah, p extermínio dos judeus pelos nazistas e as guerras de descolonização para alunos muçulmanos, descendentes de imigrantes de ex-colônias do Norte da África, expondo os dilemas culturais da República francesa

Benoît Falaise - (01/05/2004)

Como abordar aulas referentes a assuntos muito sensíveis da história do século XX, conciliando trabalho histórico e memória?

Como abordar aulas referentes a assuntos muito sensíveis da história do século XX, que muitos professores consideram como não sendo “como os outros”, conciliando trabalho histórico e memória? Os professores se fazem esta pergunta, principalmente sobre dois temas: o extermínio dos judeus da Europa e a guerra da Argélia, objetos de uma pesquisa realizada a partir de 20001 no Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica (INRP). A justaposição destes dois temas obviamente não diz respeito a uma concorrência das memórias, que seria moralmente e escolarmente inaceitável. Esta revela problemáticas pedagógicas comuns: como mencionar acontecimentos fazendo dialogar história e memória? Como sensibilizar os alunos, sem reduzir a aula a um exercício de deploração? Como respeitar o caráter único do acontecimento ao inscrevê-lo na história européia, sem banalizá-la, como evitar também a sacralização, que despeja a política e a história? Qual pedagogia para uma tarefa tão difícil2?

Contexto tenso

Estas questões são colocadas agora dentro de um contexto tenso. A instalação da segunda Intifada, os atentados de 11 de setembro de 2001, a guerra no Iraque, mas também os debates midiáticos e históricos a respeito da guerra na Argélia acompanharam a pesquisa, dando ao seu desenvolvimento direções muito coladas com a atualidade. O ensinamento do século XX coloca um número incalculável de perguntas e cria várias dificuldades pedagógicas, impondo para cada professor, nas aulas sobre o extermínio dos judeus e a guerra da Argélia, mais do que para qualquer outra, pensar previamente a abordagem da lição e prever suas modalidades práticas de ensinamento. Quais são os resultados da pesquisa? A dimensão cívica está onipresente nas aulas sobre o extermínio dos judeus da Europa, fato pensado como o verdadeiro paradigma do sofrimento e como o exato contrário dos direitos humanos. Trata-se de uma obrigação moral, pedagógica e memorial: relatar o irremediável e o horror dos campos.

Os professores têm a impressão de ter fracassado caso a aula sobre o Holocausto suscite poucas reações, ou se os alunos não captarem suas implicações e seu caráter singular

As reações dos alunos são ao mesmo tempo esperadas, antecipadas e temidas. Sobre o extermínio dos judeus, a emoção dos alunos é uma das expectativas explícitas dos professores, independentemente da disciplina ou dos níveis. Os professores têm a impressão de ter fracassado caso a aula suscite poucas reações, ou se os alunos não captarem as implicações e o caráter singular desta. De outro lado, sobre a guerra da Argélia, a emoção pode ser temida: “Tenho o sentimento que certos alunos, inclusive alunos da África do Norte, são hostis à França, e têm a preocupação de sobretudo de não ser franceses. Há documentos para os quais me pergunto, se devo ou não apresentá-los. Principalmente sobre a tortura na Argélia (...). Desconfio dos sentimentos e da emoção3.”

Reações vigiadas

É muitas vezes em relação ao “público” que os professores se referem para contar seu temores em abordar este ou outro tema: “Há muitas pessoas estrangeiras e de confissões muçulmanas que têm tendência, às vezes, a relacionar esta questão (o extermínio) a problemas políticos atuais e que nem sempre entendem o caráter universal desta questão.” Certos professores são muito explícitos: tem uma resistência dos alunos devido a “uma relação que eles fazem entre o Shoah e os acontecimentos no Oriente Médio. Para aqueles alunos, que geralmente são de origem norte africana, há um problema, porque segundo eles, a gente tem tendência a falar demais dos judeus e não o suficiente dos muçulmanos. ” As reações dos alunos sempre são vigiadas com atenção. “Observo discretamente a reação dos alunos de origem árabe para ver se o fato dos judeus terem sido as principais vítimas da Shoah... para ver se têm um ressentimento particular em relação ao problema palestino, por exemplo (...) de fato não, não.” Às vezes o aluno, por sua simples presença, pode se tornar o objeto de uma cristalização de expectativas das quais não conseguimos identificar com precisão o que é justificado e o que não é: “Tenho um aluno de origem marroquina que estaria beirando o racismo em relação aos judeus. Nunca aconteceu nada, mas sinto às vezes em seu olhar, pela sua forma de agir, por risadinhas, quando falo daquele problema, dos judeus, sinto que existe um racismo latente.” Esta vigilância de si mesmo e dos outros não é necessariamente relacionada a reações que o professor vivenciou. “Eu tinha muitos judeus em minha classe neste ano, eu tomava mais cuidado com o vocabulário utilizado.Quando se trata de sua origem, eles reagem bastante bem, enfim reagem de forma visível, evidente.”

Indefinição lexical

A atenção é focada sobre alunos dos quais falamos com categorias mal definidas. Uma indefinição lexical e sem dúvida semântica está evidente: “imigrantes”, “magrebinos” (norte-africanos), “alunos árabes”, “alunos muçulmanos”, “alunos de origem árabe”, “alunos de origem muçulmana”, “alunos de origem norte-africana”, “filhos da segunda geração”... Esta indefinição e o número de designações diferentes, às vezes durante a mesma conversa, mostram a dificuldade que a maioria dos professores tem para designar estas crianças, francesas em sua maioria, “estes imigrantes que não são, apesar desta denominação, imigrantes como os outros, ou seja, estrangeiros no sentido literal4.”

O número de designações diferentes, às vezes durante a mesma conversa, mostram a dificuldade que a maioria dos professores tem para designar os descendentes de imigrantes

A respeito da guerra da Argélia, uma reivindicação no mesmo tempo identitária e geracional parece estar em jogo. Ao professor mais emotivo em relação ao genocídio judeu, os alunos respondem por uma expectativa muito forte durante a aula ou o momento dedicado à guerra da Argélia: “Não, aí, sobre a Shoah, não são aulas como as outras, não é possível. Estou muito mais, como dizer... desapaixonada sobre a guerra da Argélia. Mesmo se, ao mesmo tempo, neste caso, é mais a paixão dos outros que vou encontrar. É a paixão dos meu alunos que eu encontro. No final, para mim, estou mais numa relação... confrontada a uma paixão muito forte na minha frente. Enquanto para mim, em relação à Shoah, a paixão vem sozinha.” Aqui, dois pontos de vista parecem se desafiar. Para o professor, está o extermínio, onde para os alunos, está a Argélia e a luta de independência. “Temos, em nosso colégio, um terço de alunos norte-africanos. Até o momento em que abordamos os capítulos das guerras de descolonização, não demonstram muito interesse para a questão. Mas quando a guerra da Argélia é abordada, aí se sentem interessados. Eles se identificam, mesmo se seus pais forem marroquinos. Os tunisianos se identificam aos combatentes da Frente de Liberação Nnacional (FLN)”. Segundo um outro professor, “é a página de heroísmo deles.”

Grande incompreensão

Certos alunos podem interpretar este investimento professoral muito forte em relação ao tema do extermínio como uma forma de injustiça. Mas, por via de regra, uma grande incompreensão é expressada, muitas vezes de forma ingênua pelos alunos: “No ano passado, eu tinha uma aluna, no momento em que trabalhávamos o 11 de setembro, que me falou que se sentia muito dividida, porque ela ouvia o que dizíamos sobre Primo Levi, portanto de um lado se sentia tocada e emocionada pelo que estava aprendendo e, ao mesmo tempo assistia o noticiário no canal Al-Jazirah, entendia o que diziam os palestinos, e, portanto se sentia verdadeiramente dividida. Não sabia mais o que pensar.” A percepção das aulas sobre o extermino dos judeus certamente coloca a questão do ressurgimento do anti-semitismo, cuja amplitude deverá ser avaliada com mais precisão por novas pesquisas, mas permite também refletir sobre as práticas escolares. A vontade e o investimento dos professores para com esta questão histórica pode às vezes ser mal interpretada, de forma com que os alunos possam ser levados a sentir o que se descreve com um efeito de saturação, risco que já apontava a Annette Wievorka5 por volta do anos 1980, ou mais recentemente o Rony Braumann6, quanto à vitimização recorrente, midiática, social e escolar do povo judeu.

Risco de esvaziamento

Ao professor mais emotivo em relação ao genocídio judeu, os alunos respondem por uma expectativa muito forte durante a aula ou o momento dedicado à guerra da Argélia

“Os alunos estão sensibilizados. Sabem muito bem. Enfim, o que vou dizer é um pouco estranho, mas é assim que vi e que vejo nas provas – eles sabem que, por exemplo, o genocídio é um exemplo inatacável e que os professores falam isto, que o genocídio, é o escândalo (...) é assim que deve ser apresentado. Não digo que não é sincero mas podemos sentir que é assim que tem de ser colocado.” A adesão é temida aqui como se fosse esvaziar o conjunto da aula. Muitas entrevistas relatam fenômenos de saturação dos alunos, por causa do que eles apontam como uma insistência recorrente e sistemática sobre o extermínio. “Existe um tipo de saturação dos alunos em relação aos filmes que eles já assistiram”. Um outro professor observa: “Há reações de lassidão, é, eles têm a impressão que trata-se de temas muitas vezes já tratados (…) já estão cansados do assunto (…). Isto faz parte, para eles, das repetições da escolaridade. A questão sobre a qual deve-se emocionar.” Isto funciona como um esmagamento da referência, o inverso do efeito visado.

Desmascarando simplificações

No entanto, a pesquisa mostrou que, mesmo que se manifestem tensões e dificuldades que seria ingênuo negar, o ensinamento do extermínio dos judeus da Europa pode ser feito na sala de aula, com eficácia, inclusive nos bairros mais sensíveis, atingindo sua missão educativa. Esta se torna ainda mais bem-sucedida quando não se ignora a história colonial e se leva em consideração outras memórias, não no contexto de uma concorrência memorial, mas numa justa tomada em conta, durante o ano, de cada um dos temas que constituem as páginas vivas da história nacional do século XX.

A colonização ainda fica como este passado duro de engolir. Ela constitui o impensado da classe, ao mesmo tempo nos conteúdos e na forma com que os alunos e professores se avaliam, se percebem, mesmo que inconscientemente. Levar em conta a história colonial e da imigração não pode excluir uma atenção aos alunos e às suas reações sempre vigilantes, acompanhada de uma firmeza sem falha sobre o anti-semitismo. É esta vigilância que permite apreender a atualidade e, sobretudo, desmascarar as simplificações, os abusos de linguagem, para poder dar a todos os alunos a capacidade de exercer um olhar crítico sobre o mundo e sua história.

(Trad.: David Catasiner)

1 - Ler Laurence Corbel, Jean-Pierre Costet, Benoît Falaize, Alexandre Méricskay, Krystel Mut, “Entre mémoire et savoir, l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation”, INRP, Paris, 2003
2 - Sobre esta questão, Sophie Ernst e Emma Shnur, “Pédagogier la Shoah?” Le Télémaque, Caen, n° 9, fevereiro de 1997, e “La pédagogie de la Shoah”, no caderno temático Se souvenir, enseigner, transmettre, Le Débat/i<, Paris, n° 96, setembro-outubro 1997.
3 - Todas as citações que seguem foram extraídas de entrevistas com professores realizadas durante a pesquisa.
4 - Abdelmalek Sayad, La Double absence. Des illusions de l’émigré aux souffrances de l’immigré, Seuil, Paris, 1999.
5 - L’enseignement de la Shoah : comment les manuels scolaires présentent-ils l’extermination des juifs pendant la seconde guerre mondiale, mesa-redonda organizada pelo Centro de documentação judaica contemporânea (CDJC) e a Associação dos professores de história e de geografia (APHG) regional de Paris, Paris, 1983.
6 - Programa “Ripostes”, “A França é anti-semita?”, Arte, 22 de fevereiro de 2004.




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